11 de junio 2009

la siguiente información explica la manera en cómo es posible ligar las estrategias de enseñanza con las estrategias de aprendizaje desde el marco de la metacognición; también explica las diferentes teorias con sus respecivos autores , los cuales exponen cómo las diversas maneras en que el ser humano se desarrollo en su entorno, y las diferentes maneras en que influyen en la manera en que recopile y codfique la información recivida esten intimamente ligados a los procesos de aprendizaje.

BIBLIOGRAFIA: TOVAR G. J. Modelo metacognitivo como integrador de estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje de las ciencias, y su relación con las competencias. recopilado de http www.rieoei.org/deloslectores/2161Tovarv2.pdf el día 11 de junio del 2009.

Revista Iberoamericana de Educación
ISSN: 1681-5653
n.º 46/7 – 25 de julio de 2008
EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
Modelo metacognitivo como integrador de
estrategias de enseñanza y estrategias
de aprendizaje de las ciencias, y su
relación con las competencias
JULIO CÉSAR TOVAR-GÁLVEZ
Universidad Antonio Nariño, Bogotá, Colombia
Introducción
El presente artículo tiene como objetivos: a) abordar el problema de la articulación de estrategias
de enseñanza con las estrategias de aprendizaje, desde la perspectiva de lo significativo en términos de
Ausubel; b) integrar estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje, desde el referente de la
metacognición; c) demarcar la relación entre los procesos metacognitivos y la formación en competencias; y
d) presentar una propuesta de aplicación del modelo integrador metacognitivo.
Se presenta un análisis de los supuestos obstáculos epistemológicos que separan las teorías de la
enseñanza y las teorías del aprendizaje, es decir, se aborda el dilema de aplicar, para la educación en
ciencias, los principios de la psicología cognitiva o los principios de la didáctica de las ciencias. La aparente
disparidad entre lo didáctico y lo psicológico ya fue abordada por Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian,
1983), con el objetivo de llegar a integrar las estrategias de enseñanza con las estrategias de aprendizaje y
disminuir la brecha existente entre lo que se enseña (por parte del docente) y lo que se aprende (por parte
del estudiante). Desde esta perspectiva, se pone una vez más de manifiesto la identidad y autonomía de las
disciplinas, pero se reconoce un diálogo entre las mismas con el objetivo de analizar de forma más
compleja el fenómeno enseñanza-aprendizaje.
Ahora bien, reconociendo que el papel del docente no solo se limita a formular y aplicar buenas
estrategias de enseñanza, sino que debe extenderse a la compleja tarea de propiciar y dirigir aprendizajes
desde el acompañamiento al estudiante, es necesario pensar en otras dinámicas que aporten a dicha
complejidad. La propuesta que desde la metacognición se construye y se sustenta en este artículo, presenta
elementos que aportan a la articulación de las estrategias de enseñanza y aprendizaje, a la definición de
nuevos roles (docente-estudiante) en el aula y que, por extensión, conllevan al desarrollo de competencias
en el estudiante, en tanto centra el proceso en éste, y al desarrollo de competencias en el docente, en tanto
le exige mayor reflexión e innovación sobre su labor.
Julio César Tovar-Gálvez
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
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Entre el aprendizaje y la enseñanza
Desde la perspectiva del aprendizaje, se retoman los supuestos de Ausubel (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1983); que asumen el Aprendizaje Significativo como el mecanismo o proceso que da cuenta de la
Teoría de la Asimilación, y que se da cuando la nueva información presentada al sujeto se ancla o relaciona
con las estructuras conceptuales previas que éste mismo posee; el anclaje se da con estructuras específicas
(no arbitrariamente) y puede ser de manera subordinada, supraordinada o combinatoria.
Ahora bien, desde la psicología cognitiva de Ausubel, la metodología en el aula se enfoca hacia la
caracterización o develar del conocimiento previo que el estudiante posee en sus estructuras; ya sea el
aprendido durante su interacción con el entorno y su cultura o aquél construido dentro del mismo sistema
educativo. Esto implica que el docente formule modelos de evaluación que le ofrezcan la información
necesaria para a partir de ella, tener la posibilidad de tomar decisiones y diseñar estrategias que sean
acordes y consecuentes con las características de los estudiantes.
Desde la vertiente de la enseñanza, se precisa que, en la actualidad, uno de los principales elementos,
que focaliza la investigación en didáctica de las ciencias, es el estudio del desarrollo históricoepistemológico
de las ciencias (Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2002). Esta importante hipótesis asume que el
aprendizaje de las ciencias responde a los mismos mecanismos de transformación o construcción de los
conceptos científicos (que son específicos para cada disciplina), al interior de comunidades de especialistas,
en contextos particulares, a través de la historia (Gil y Guzman, 1993). Esta especificidad epistemológica es la
que sustenta que el objetivo en el aula es que las estrategias respondan a los modelos teóricos que dan
cuenta de la construcción de los conceptos científicos y no a los principios de la psicología cognitiva (que
serían generales).
A nivel metodológico, desde lo didáctico se han planteado modelos como el aprendizaje por
investigación (Gil, 1993; Gil y Guzmán, 1993), que tiene como objetivos que los estudiantes se enfrente a la
resolución de situaciones problema, que aborden aspectos prácticos y actitudinales, además de los
conceptuales; y de manera implícita busca aproximar a los estudiantes a una visión de ciencia más amplia y
cercana a los propuestas epistemológicas actuales. Ha sido tal la importancia de este modelo que su
concepción y práctica hace parte del currículo de formación de docentes y de investigaciones sobre actitudes
y prácticas de los profesores (Travé, Pozuelos y Cañal, 2006).
Buscando la unidad entre ambas posiciones, es necesario pensar en un solo modelo que permita
reconocer y dar importancia a aspectos personales del estudiante, tales como sus formas de percibir,
aprender, actuar y sentir, ante las cuales la psicología aporta; pero que a la vez reconozca la especificidad
de la estructura y dinámica de las disciplinas (para este caso las científicas), que consigue la didáctica.
En consecuencia, teniendo presente las posibles relaciones entre las disciplinas, sin querer decir que
pierden su identidad, se puede aceptar la enseñanza-aprendizaje como un problema de estudio, abordable
desde diversas perspectivas; para este caso, desde la psicología y desde la didáctica. Buscando la
integración, de tal manera que se tenga una visión más amplia y compleja, se pueden asumir los aportes de
la psicología cognitiva como base para modelos didácticos generales, en tanto son aplicables a cualquier
espacio académico y en tanto abordan supuestos sobre el funcionamiento del pensamiento humano; y del
otro lado, se asume la didáctica de las ciencias como base para una didáctica específica, debido a su
especificidad epistemológica.
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Retomando la Teoría de la Asimilación, Ausubel (Ausubel et al., 1983) define las variables involucradas
en el proceso de aprendizaje significativo siendo, además de la estructura cognitiva, aquellas de tipo
interpersonal y situacional. Esta concepción no limita el aprendizaje exclusivamente a lo cognitivo y abre
posibilidades para el trabajo en equipos, la implementación de estrategias para dar solución a situaciones y
en diversos contextos; concurriendo así el soporte para establecer la conexión entre el modelo que
representa lo psicológico del estudiante (didáctica general) y las posibilidades de trabajo que se derivan de
la didáctica de las ciencias (didáctica específica).
Metacognición y competencias
Desde que en 1976 Flavell define la metacognición como el dominio y regulación que tiene el sujeto
sobre sus propios procesos cognoscitivos, se han dado varias construcciones conceptuales, más, sin
embargo, no muy lejanas de la inicial. Más recientemente, los investigadores han puesto su atención en el
marco teórico y práctico de la metacognición, empezando a establecer relaciones y a definir los aportes que
da para abordar los problemas tradicionalmente definidos en la didáctica de las ciencias (Campanario,
Cuerva, Moya y Otero, 1997), le han involucrarlo en la formación de docentes de ciencias (Angulo, 2002;
Ladino-Ospina y Tovar-Gálvez, 2006 a, 2006 c y 2007) y empezado a dar soporte epistemológico dentro de
los mismos modelos que argumentan el aprendizaje por investigación (Soto, 2003).
Ahora bien, para ampliar el concepto y denotar sus implicaciones metodológicas, Tovar-Gálvez
(2005) plantea la metacognición como una estrategia que abarca tres dimensiones (ver figura 1), a través de
la cual el sujeto actúa y desarrolla tareas: a) dimensión de reflexión en la que el sujeto reconoce y evalúa sus
propias estructuras cognitivas, posibilidades metodológicas, procesos, habilidades y desventajas; b)
dimensión de administración durante la cual el individuo, que ya consciente de su estado, procede a conjugar
esos componentes cognitivos diagnosticados con el fin de formular estrategias para dar solución a la
tarea; y c) dimensión de evaluación, a través de la cual el sujeto valora la implementación de sus estrategias
y el grado en el que se está logrando la meta cognitiva. De igual manera, el autor plantea que, a través de
una estrategia metacognitiva, el sujeto construye herramientas para dirigir sus aprendizajes y, en últimas,
adquirir autonomía.
FIGURA 1
Concepto Metacognición
Julio César Tovar-Gálvez
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Algunos avances teóricos y en investigación vinculan directamente la competencia con la metacognición.
Ello es evidenciable en las construcciones sobre competencia que conciben el desempeño del
sujeto como algo que va más allá de lo simplemente operativo, significándole reflexión sobre sus conocimientos
y posibilidades, regulación de sus acciones, y reconocimiento de los contextos ambientales y sociales
desde sus valores, actitudes y percepciones. De esta manera es posible, a manera de ejemplo, identificar
procesos metacognitivos (como los ya descritos anteriormente) que se vinculan íntimamente con algunas
concepciones de competencia.
Por un lado, González (2004) define la competencia profesional desde dos frentes: estructural
(cognitivo, motivacional y afectivo) y dinámico (perseverancia, reflexión, flexibilidad, autonomía, responsabilidad,
actitud); los cuales se integran en la regulación de la actuación del sujeto. Desde esta propuesta es
interesante denotar cómo la parte funcional o dinámica de la acción del sujeto requiere de los elementos
estructurales, pero desde procesos complejos como la reflexión (para el reconocimiento), la administración
(para la regulación) y la evaluación (valor asignado a los contextos y a la acción); todo ello con un soporte en
la autonomía.
Desde la perspectiva de Barreto, Ruiz y Sánchez (2006), la competencia se relaciona con las formas
de actuar de un sujeto frente a las demandas sociales; e involucra conocimientos, habilidades y valores. El
sujeto tiene un desempeño satisfactorio en la medida en que resuelva la situación o demanda en el marco
de los valores que prioriza la sociedad; así que la competencia y el desempeño esperado son históricos y se
transforman con la sociedad. A través del proceso educativo se pretende favorecer el tránsito del control
externo, realizado por el docente, al control interno del sujeto; por lo que es necesario enseñar a aprender y
desarrollar habilidades, con tendencia al autocontrol. Ahora bien, la relación con el marco de la metacognición
está en el reconocimiento de la función del sistema educativo en la construcción de elementos
para la autonomía del sujeto y en el reconocimiento que el sujeto hace de su acción frente al contexto social.
Modelo metacognitivo integrador
El primer supuesto de la propuesta que se desarrolla en este artículo, es que la tarea o trabajo en el
aula tiene dos objetivos: el cognitivo y el didáctico, los cuales se articulan, ponen en funcionamiento y
evalúan a través de los procesos metacognitivos. Es decir que se busca mirar o definir la tarea desde lo
psicológico (en términos de estrategias de aprendizaje y del desarrollo de habilidades y competencias del
estudiante) y desde lo didáctico (en términos de estrategias de enseñanza propuestas por el docente),
mediados por los procesos metacognitivos.
En un momento inicial, desde el aprendizaje significativo, es conveniente evaluar las estructuras
conceptuales previas del estudiante, y desde lo didáctico, por ejemplo, es conveniente plantear una situación
problema que los estudiantes deben resolver; con estos dos componentes se define la tarea. Durante esta
primera etapa, de reflexión metacognitiva, el docente diseña instrumentos o actividades que permitan
valorar los conceptos previos que tiene el estudiante y que se relacionan con la solución de la situación
problema, así como algunas habilidades, fortalezas y debilidades que intervengan.
Sin embargo, como el proceso es mediado por lo metacognitivo, la actividad debe estar centrada en
el estudiante, así que la estructura y desarrollo de la evaluación inicial debe promover que el estudiante
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haga parte activa en la valoración de sus estructuras, ventajas y posibles desventajas (componentes cognitivos),
para que sea consciente de su estado inicial (Ladino-Ospina y Tovar-Gálvez, 2005 b, 2006 a, 2006 c y
2007). De esta metodología se valora que aporta a que el estudiante sea consciente y crítico frente a sus
propios procesos; en este sentido, la información que proporciona la evaluación no es exclusiva del docente,
sino que hace parte de la construcción consciente del estudiante (Ladino-Ospina y Tovar-Gálvez, 2007).
La dimensión de administración metacognitiva implica que el sujeto, una vez conozca los estados
iniciales de sus componentes cognitivos, articule estos mismos en estrategias para dar solución a la tarea
que se le haya planteado. Para el caso específico, el estudiante y el docente ya han reconocido las
estructuras conceptuales que tiene el estudiante y que se relacionan con la situación problema, así que la
tarea es construir o reconstruir estructuras (buscando aprendizaje significativo), desarrollar habilidades y
competencias a través de la solución del problema. Las decisiones que se toman para actuar en adelante,
así como las estrategias de ejecución que se formulan, están fundamentadas en los resultados de la
evaluación inicial y tienen su origen en la construcción conjunta entre estudiante y docente. Las actividades
involucradas en las estrategias pueden ser tales como: ejercicios; consultas; talleres; lecturas; escritos;
discusiones; presentaciones; entre otras, y de acuerdo a la naturaleza del problema.
En la figura 1, en la que se diagrama el concepto de metacognición, se presentan las tres
dimensiones sobre una circunferencia, queriendo representar que su ejecución no es lineal. En este orden
de ideas, los procesos en la dimensión de evaluación metacognitiva se dan durante todo el desarrollo de la
tarea, es decir, desde la evaluación inicial hasta la solución final de la tarea. La construcción conjunta, entre
docente y estudiantes, y constante implica definir criterios que permitan determinar si se está consiguiendo
la meta, si se está llegando a la resolución del problema, si la metodología propuesta y las actividades
planeadas están aportando a lo proyectado; es decir que se establece un sistema para regular la ejecución
de estrategias, de tal manera que, de ser necesario, las reformulen en la misma acción. La evaluación
concluye el proceso con una valoración global que permite dilucidar avances, construcciones, dificultades,
falencias y nuevas posibilidades, tanto para el trabajo de estudiantes, como para el del docente; finalmente
se abre un nuevo ciclo, pues estos resultados de evaluación permiten tomar decisiones para el trabajo o
tarea que sigue.
Analizando la forma en que los procesos metacognitivos permiten articular aspectos de la cognición
del estudiante con la intervención didáctica del docente, se puede entrever un proceso que aporta a que el
estudiante sea autónomo en términos de aprender a aprender; y también se puede entrever un proceso en
el que el docente reflexiona sobre sus conocimientos específicos de la disciplina académica, sus
conocimientos pedagógico-didácticos y sobre sus epistemologías, consiguiendo aportarle a su estudiante
consecuentemente y tener referentes para guiar su propia formación.
Aplicación del modelo metacognitivo: un curso de química general
en la Universidad Antonio Nariño
Un avance en el desarrollo de la propuesta de integración de lo cognitivo y lo didáctico, a través de
los procesos metacognitivos, se está logrando con la aplicación de un programa piloto, en el contexto de un
curso de química general dirigido a los programas de ingenierías de la Universidad Antonio Nariño (Tovar-
Gálvez, 2007). El sustento práctico de este artículo se centra en la descripción de dicha metodología (en los
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semestres 2007-I y 2007-II, siendo grupos independientes), más específicamente en el eje temático que
articula los estados de agregación de la materia, el equilibrio térmico y la Teoría Cinético Molecular.
De acuerdo con lo descrito en el párrafo anterior, en el curso de química desarrollado durante el
primer semestre de 2007 (2007-I), desde la didáctica general se buscó que los estudiantes desarrollaran
acciones en las tres dimensiones metacognitivas, y desde la didáctica específica se planteó el siguiente
problema:
Se tiene un grupo de sustancias y mezclas: Feº, C, S, NaCl, CH3CH2OH, NaCl/H2O (5% p/v). ¿Por qué tienen
diferentes puntos de fusión y de ebullición? ¿Por qué, a cierta temperatura, algunos se fusionan, otros se
subliman y otros se volatilizan?
Durante el curso de química del segundo semestre del 2007 (2007-II), de igual manera, desde la
didáctica general el trabajo se centró en lo metacognitivo, y desde la didáctica específica el enfoque fue en
torno a la resolución del problema emergente con la acumulación de neumáticos usados en las grandes
ciudades del mundo. El problema de los neumáticos usados se abordó a través de todos los ejes temáticos y
durante todo el semestre; por lo que la aproximación a su solución se hizo a través de la resolución de
preguntas en cada eje y con la formulación de hipótesis correspondientes, por grupos de trabajo. Para el eje
temático que articula los estados de agregación de la materia, el equilibrio térmico y la Teoría Cinético
Molecular , se ha planteado la siguiente pregunta problema:
¿Cómo es la estructura microscópica de los componentes de los neumáticos y en qué medida esta naturaleza
permite o no realizar tratamientos específicos?
La ampliación y descripción de la metodología planteada se presenta en las figuras 2 (curso de
química 2007-I) y 3 (curso de química 2007-II).
FIGURA 2
Curso de Química (2007-I).
Didáctica general centrada en metacognición y didáctica específica centrada situación problema
DIMENSIÓN ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN
REFLEXIÓN
- Se plantea situación problema.
- Emiten hipótesis.
- Se hace listado de los conceptos relacionados
con el problema y se incluyen los del programa.
- Construcción de mapa conceptual con el listado
de conceptos.
- Se agrupan los conceptos por temáticas generales.
- La formulación de la hipótesis busca que los
estudiantes evoquen sus conocimientos previos
para abordar el problema.
- La construcción de mapas conceptuales busca
evaluar las relaciones entre conceptos que
construyen los estudiantes en el momento previo
al trabajo alrededor de la situación problema.
ADMINISTRACIÓN
- Se plantean actividades de aprendizaje y solución
al problema. Cronograma.
- Diseño de experimentos.
- Se ejecutan planes (incluyendo laboratorios).
- El objetivo principal es que los equipos de trabajo
empiecen a hacer uso y ampliación de sus
posibilidades de trabajo, coordinación, planeación
(consecuente con la situación) y ejecución.
EVALUACIÓN
- Presentación de análisis de hipótesis y resultados
experimentales.
- Evaluación de mapas conceptuales iniciales y de
estrategias.
- La finalidad es que los equipos de trabajo evalúen
su trabajo al comparar hipótesis y resultados,
frente al problema; además que evalúen
sus estados iniciales, frente al logro final, y la
ejecución de sus planes de aprendizaje y experimentación.
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FIGURA 3
Curso de Química, (2007-II).
Didáctica general centrada en metacognición y didáctica específica centrada
en relaciones entre Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente CTSA
DIMENSIÓN ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN
ÍTEM 1. Construir un mapa conceptual con los conceptos
de las dos primeras unidades temáticas.
Se busca evaluar las relaciones conceptuales
que los estudiantes consiguen inicialmente.
ÍTEM 2. Realizar listado de conceptos que no manejan
bien.
Se espera que identifiquen sus falencias.
ÍTEM 3. Indicar cuáles son las formas o posibilidades
que más les interesa y/o conviene para
aprender o desarrollar cualquier tema. Para ello
señalen algún (as) de las siguientes: Leer (libros, revistas,
digital), Escribir, Construir diagramas, Realizar
discusiones grupales, Preguntar a expertos,
Medios audiovisuales, Realizar exposiciones, Escuchar
exposiciones, Ir a laboratorio (diseño de experimentos),
Realizar modelos 3D, Visitas (industria,
parques, etc.), Otro(s). Cuál(es).
El objetivo de presentarles estas posibilidades
es que cuando sea el momento de
planear actividades de aprendizaje y de solución
de la situación, tengan presentes
más recursos por los que pueden optar, de
acuerdo a sus preferencias.
ÍTEM 4. En un escrito de 1 página comentar, qué
piensan del problema de los neumáticos usados y
qué creen que pueden hacer como ingenieros y
desde la química.
Se busca que reflexionen sobre las posibilidades
que tienen desde su formación y
desde las expectativas que tienen del curso.
ÍTEM 5. Realizar la lectura. Simultáneamente subrayar
y extraer en un listado todos los conceptos de
ciencias que estén allí involucrados.
Se pretende dar el contexto en el que se articularán
los conceptos del curso de química
en adelante.
REFLEXIÓN
ÍTEM 6. Formular hipótesis frente a la pregunta
problema: ¿cómo es la estructura microscópica de
los componentes de los neumáticos y en qué
medida esta naturaleza permite o no realizar tratamientos
específicos?
Esta actividad conduce a que los estudiantes
piensen la posible relación entre sus
conocimientos previos y la solución de la
situación problema.
ADMINISTRACIÓN
ÍTEM 7. Programar actividades que les permita:
abordar los conceptos que señalaron en el ítem 2,
abordar los conceptos que señalaron en el ítem 5
y no comprendieron, profundizar en el tema de la
situación problema y dar posibles soluciones,
Corroborar la(s) hipótesis que han formulado.
Para esta parte se espera que los grupos
retomen los aspectos y posibilidades sobre
las que ya habían reflexionado, y ahora planeen
su trabajo de aprendizaje y solución
de la situación problema.
EVALUACIÓN
ÍTEM 8. Cada dos semanas deben incluir en un
portafolio un reporte en el que describan el desarrollo
de actividades, además de otros aspectos
señalados por el docente. En general, el reporte
debe contener: actividad a realizar, descripción de
actividad, en qué medida la actividad aportó a la
consecución de los objetivos y cuáles actividades
no se pudieron desarrollar y por qué.
Esta parte representa la evaluación metacognitiva
sobre la ejecución y éxito de las
actividades articuladas en sus planes. El
reporte tiene la función de mostrar el grado
de éxito y mostrar las debilidades a mejorar.
Julio César Tovar-Gálvez
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Comentarios finales
Desde la perspectiva del aprendizaje significativo de Ausubel es posible superar los supuestos
impedimentos epistemológicos que definen el aprendizaje desde lo psicológico y la enseñanza desde lo
didáctico. El argumento de este enunciado está en la acción de evaluar las estructuras conceptuales previas
del estudiante, así como de sus posibilidades metodológicas y actitudes; con el objetivo de formular
estrategias de enseñanza acordes con dichas condiciones y que por ello no están en contra de la
especificidad de la didáctica de las ciencias. Esto mismo se puede definir como el carácter significativo de las
estrategias integradas.
Aplicar los principios de la metacognición permite establecer una íntima relación entre los aspectos
de la cognición del estudiante y las estrategias didácticas que formula el docente; incluso se puede hablar
de estrategias de enseñanza-aprendizaje. Los elementos reflexivos (reconocimiento), administrativos (reguladores)
y evaluativos (valorativos) que se ofrecen al estudiante desde lo metacognitivo, le aportan al
reconocimiento de sus posibilidades (conceptuales, metodológicas, valorativas y motivacionales) para
desempeñarse en un contexto dado, entendiéndose ello como formación en competencias. Aunque el
proceso sea complejo, los mismos estados iniciales del estudiante determinan el nivel de complejidad de las
tareas propuestas por el docente, así como el nivel de exigencia estratégica y participación que tenga el
estudiante; y en esta misma medida son los aportes para construir y adquirir instrumentos dirigidos al
desarrollo de la autonomía del estudiante.
El trabajo en el aula, desde los principios metacognitivos, para articular la enseñanza con el
aprendizaje, no solo aporta al desarrollo de habilidades, a la ampliación, modificación o incremento de la
complejidad de las estructuras conceptuales del estudiante, sino que se convierte en instrumento para
la formación en competencias y es decisivo para el trabajo y formación permanente del docente.
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cuarta semana

para efectos del trabajo de çampo he desicido escoger el tema ¨estratégias constructivas de aprendizaje ¨y de esta manera juntarlo con el trabajo multimedia... el fin es elaborarlo en una comunidad en riesgo social donde se le adiciona la analfabetización de los padres o personas encargadas de la educación de los diversos niños y jóvenes vecinos de la comunidad de montecillos en alajuela.

tercera semana

http://www.bertha.gob.ni/adolescentes/.../El%20libro%20como%20desarrollar%20su%20atencion... en esta pagina se encuentra el LIBRO DE COMO DESARROLLAR LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA este libro tiene información muy relevente y util que nos puede ayudar con respecto al tema de atención y memoria.
en mi caso personal me parece interesante las distintas maneras en que el mismo ser humano puede elaborar o reelavorar su conducta, para así prevenir un deterioro cognitivo más severo. son técnicas de las cuales puede hacer uso tanto un niño como una persona a dulta mayor....para mí perspectiva si es evidente que de nosotros mismos depende la cosntrucción de cualquier aprendizaje, empezando por modoficar nuestros hábitos y continuando con nuestra iniciativa para progresar....

segunda semana

EL DESARROLLO DE LA ATENCION, LA PERCEPCION Y LA MEMORIA. de http/www.centrelondres94.com/documento/el-desarrollo-de-la-atencion-percepcion-y-memoria. En esta página se encuentra mucha informació acerca de todo el proceso que conlleva la atención, memoria y la percepción.
lo que se presentaen este documento es la elaboración detallada todo el proceso que se lleva a cabo desde que percibimos un estimulo externo hasta como guardamos u olvidamos tanto recuerdos como imágenes....es muy intesante tanto el proceso del filtro como el de atencuación donde juega un papel importante nuestra capacidad intelectual como aptitudinal.

primera semana

bibliografia: modelo de la capacidad limitada.

( )....Modelo de la Capacidad Limitada. Recopilado el día 29 de mayo de 2009 de http/ontogenesis.files.wordpress.com/2008/12/completo.pdf.


Modelo de la Capacidad
Limitada


1. Introducción
2. Antecedentes del MCL y otras corrientes
3. Procesos conscientes en la codificación
4. Procesos inconcientes en la codificación
5. La atención en los medios audiovisuales
6. Conclusiones
7. Bibliografía
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo se centra en el Modelo de Capacidad Limitada de Annie Lang (2000) y más
concretamente en el proceso de la codificación de la información por parte del
espectador, como las audiencias procesan los mensajes televisivos. Uno de los tres
subprocesos del Modelo de Capacidad Limitada.
Este modelo pretende explicar como se produce el procesamiento de los mensajes
mediáticos particularmente en la televisión. El modelo de capacidad limitada parte de 2
conceptos.
1. Las personas actúan como entes procesadoras de la información, es decir que
almacenan la información en la memoria en forma de representaciones
cognitivas.
2. La capacidad cognitiva de las personas para procesar la información es limitada
según afirma Lang.
Los recursos de los telespectadores para procesar la información son limitados. Para
procesar mensajes televisivos, los televidentes deben descodificar la información
contenida en el mensaje, luego compararla con los datos ya almacenados en su memoria
de largo plazo, con el fin de darle un sentido a los datos recibidos y guardarlos en la
memoria de largo plazo. Según esto hay tres etapas en el procesamiento de la
información: codificación, almacenamiento y recuperación. Todas estas fases ocurren
de manera simultánea y continua, y también se puede decir que automáticamente,
mientras el teleespectador ve la televisión.
Aquí trataremos la codificación, proceso que implica extraer el mensaje del medio en el
que aparece pera introducirlo en el cerebro y forma así una primera representación
mental de la información.
2. ANTECEDENTES Y OTRAS CORRIENTES
2.1 Los modelos unitarios de la atención
2.1.1 MODELOS DE FILTRO DE UN SOLO CANAL
Broadbent y Treisman conciben la atención como un filtro. Esta teoría ha dado
lugar a viarios modelos que han recibido el nombre de modelos de filtro. Lo
característico de estos modelos es que conciben que sólo puede procesar una
información a la vez. El paso de la información ilimitada que llega por los
canales sensoriales a la selección de una sola se realiza mediante un mecanismo
que recibe el nombre de filtro.
§ Conceptualización teórica del modelo de Broadbent
 Broadbent concibe la atención como una parte dentro de un
modelo estructural formado por canales sensoriales, memoria a
corto plazo, filtro, sistema perceptual, memoria a largo plazo, etc.
 Es de tipo cualitativo, por lo que se opone a un modelo funcional
cuantitativo.
 Concibe la atención dentro de un solo canal de capacidad
limitada, en el que el filtro posibilita el flujo de información de
un solo canal en cada momento, a través de la regla “pasa o no
pasa”.
 Su modelo, al ser estructural y cualitativo, se representa por un
diagrama de flujo:
§ Modificación de Treisman
El modelo de Broadbent fue modificado por Treisman.
 Sustituyó el filtro de “pasa o no pasa” por un filtro de atenuación
(buffer) que no impide el paso de la información no atendida,
sino que sólo la atenúa, por lo que parte de la información no
atendida puede llegar al sistema perceptual y ser codificada.
 Además añade un almacén de unidades lingüísticas o de
diccionario dentro de la memoria a largo plazo. Según Treisman
las características físicas son analizadas primero y una de éstas
selecciona un subgrupo del input total para ser analizado
semánticamente con posterioridad.
Treisman hizo estas modificaciones porque pensó que la selección
se hacía primero por el análisis de las características físicas y luego
por un análisis semántico del significado de la información.
Broadbent admitió después que la selección podía hacerse por las
propiedades físicas o por las semánticas.
Criticas a los modelos de filtro de un solo canal. La localización del filtro
Los modelos de filtro de un solo canal se basan en el fenómeno del periodo
refractario psicológico. Se trata de un fenómeno que aparece cuando hay que
dar rápidamente respuesta a dos estímulos que se presentan uno después de
otro. El sistema pasa por un periodo refractario cuando está ya presente el
segundo estímulo y todavía no se ha dado respuesta al primero. Entonces se
pensó en la existencia de un mecanismo que debía atender todavía al primer
estímulo y que no podía responder al segundo estímulo hasta haber
terminado con el primero.
§ La primera disputa sobre los modelos de filtro de un solo canal ha
surgido en torno a la localización del filtro. Según Broadbent y
Treisman el filtro actúa con anterioridad a la percepción
seleccionando los inputs que han de ser procesados
perceptualmente. Sin embargo, Deutsch y Norman definen que el
proceso selectivo es posterior al procesamiento perceptual. Según
esta posición, todos los estímulos que llegan a través de los canales
sensoriales son procesados perceptualmente, antes de ser
seleccionados de una manera localizada y consciente (atendidos).
De este modo se podría explicar el hecho de que la información
semántica del mensaje pudiera afectar al recuerdo y pudiera ser
repetido posteriormente por el sujeto, lo que indicaba que había
sido procesado perceptualmente.
La evidencia experimental apoyaría que el proceso selectivo se
hace una vez percibida la información, lo cual iría en contra del
planteamiento de Broadbent y Treisman. Sin embargo, también los
datos experimentales señalarían que el análisis completo de toda la
información que entre a través de los sentidos ni es posible ni se
puede dar, lo que iría contra los planteamientos de Deutsch y
Norman.
Neisser, con su posición intermedia propone un proceso
preatencional que codifica toda la información y, posteriormente,
otro proceso en que las características más relevantes focalizan la
información objetivo.
Sin embargo, el problema de la localización del filtro queda sin
resolver.
§ El segundo punto de discusión sobre los canales de capacidad
limitada es el de la propia capacidad limitada del canal, como
veremos al tratar los modelos de capacidad limitada a
continuación.
2.1.2 MODELOS UNITARIOS DE LA ATENCIÓN
Los modelos de capacidad limitada, también llamados modelos de recursos
limitados, suprimen el concepto de filtro para explicar la selección de la
información. Tanto porque la teoría de la información trataba de canales de
capacidad limitada (como las líneas telefónicas) como porque se ha supuesto que
la capacidad del ser humano es también limitada, la psicología cognitiva no
dudó en partir del supuesto de que el sistema perceptual es un canal de
capacidad limitada.
La experimentación mostraba que se puede procesar más de una tarea al mismo
tiempo. Esto lleva a tener que admitir varios mecanismos que actúan también
serialmente cada uno. La inferencia podía darse dentro de cada serie, pero no
entre unas y otras. En fin, se intentan otras soluciones, pero siempre dentro del
modelo estructural. Por otra parte, la distinción entre procesos automáticos y
procesos atencionales daba a entender que la realización de unas tareas requiere
un mayor grado de atención que otras.
Ante esta situación, distintos autores proponen soluciones alternativas:
§ El modelo de Kahneman
Kahneman ofrece una solución alternativa al problema de la sobrecarga.
La idea es que los recursos de procesamiento son limitados y
distribuibles.
Algunos han llamado a la teoría de este autor la “teoría de extender la
mantequilla”. La atención se puede extender sobre las tareas como la
mantequilla sobre el pan.
Además, Kahneman añade otra idea no recogida en los modelos de filtro:
la relación entre capacidad para atender y el esfuerzo.
La teoría de Kahneman trata no sólo los aspectos selectivos de la
atención, sino también los aspectos intensivos. Para que comprobemos
este aspecto intensivo, intentemos multiplicar 84 x 73 mentalmente.
Cuando lo hayamos realizado, intentemos retener durante 10 segundos
los siguientes cuatro dígitos, 2, 7, 9, 5. No cuesta tanto esfuerzo mental
retener los dígitos como realizar la multiplicación. Podemos encontrar
una comprobación fisiológica de lo dicho. Mientras realizamos la
multiplicación miremos a un espejo y observemos nuestra pupila: ésta se
dilatará como respuesta fisiológica que acompaña a nuestro esfuerzo
mental.
Para explicar la teoría del esfuerzo mental, Kahneman pone el ejemplo
de una central generadora de electricidad. La energía total que suministra
el generador varía en función de la carga impuesta por las acciones que
realizan los consumidores de electricidad en cada momento. Pero el
generador tiene un límite. Si se le pide demasiada energía se parará. Esto
nos lleva a considerar que el control voluntario se ejerce entre parar o
continuar, pero es muy limitado sobre el esfuerzo. Podemos realizar la
operación de multiplicar o no realizarla o dejarla después de haberla
comenzado, pero el esfuerzo que se requiere para llevarla a su fin
depende de la actividad que estamos realizando y no mucho de nuestra
voluntad.
Según Kahneman, una teoría de la capacidad debe abordar tres
cuestiones:
 Definir lo que hace que una actividad sea más o menos exigente
de recursos.
 Señalar cuáles son los factores que controlan la cantidad total de
capacidad disponible en cada momento.
 Cómo es la política de asignación de recursos que sigue el
organismo, qué reglas sigue esa asignación.
Los intérpretes de la teoría de Kahneman conciben su sistema
como un abandono de la concepción del mecanismo de filtro en el
procesador y entiende que todo el énfasis de Kahneman está en la
capacidad de procesamiento, y proponen que el factor que controla
la capacidad de procesamiento sería la dificultad de la tarea.
Habría más capacidad para tareas menos difíciles y menor
capacidad para tareas más difíciles. En cualquier caso, se presenta
una capacidad flexible del procesador central y no una
limitación rígida de él.
Podemos resumir la teoría de Kahneman en los siguientes puntos:
 Algunas tareas requieren más esfuerzo mental que otras.
 El estado fisiológico que determina el grado de actividad mental
controla la cantidad total de capacidad de procesamiento
disponible.
 Algunas tareas se pueden realizar simultáneamente, si el esfuerzo
total requerido no supera la capacidad de procesamiento
disponible.
 El procesador central evalúa constantemente el nivel de demanda
sobre la capacidad existente, para que la política de asignación
determine atender más a una tarea que a otras.
 La política de asignación está influida por las intenciones
momentáneas del que atiende.
§ Modelo de Norman y Bobrow
Este concepto de flexibilidad en la limitación de la capacidad del
procesador ha sido más desarrollado por Norman y Bobrow con la idea
de la atención repartida, lo que se ha llamado política de asignación de
recursos.
La postura de Norman y Bobrow, que se basa en la atención repartida,
señala que las limitaciones de capacidad vendrían, no del canal
perceptual, sino de la dificultad de la tarea y de la cantidad de capacidad
de procesamiento dedicada a los inputs informativos no atendidos.
El modelo de Norman y Borow es un modelo de capacidad, aunque sea
de capacidades diversas y no se trate de una capacidad general como en
el de Kahneman. Esto es, se trata de un modelo de “cantidad de
combustible” no de estructura (de limitaciones del mecanismo)
§ Modelo de Shiffrin y Schneider
Shiffrin y Scheider defienden la posibilidad de aumentar la capacidad
con la práctica. Fijan dos tipos de procesamiento:
 Procesamiento automático: cuando los estímulos están en
correspondencia con las respuestas, se ponen en marcha las
secuencias de operaciones que ya están almacenadas en la memoria
a largo plazo.
 Procesamiento controlado: en caso contrario, se produce una
activación temporal de la secuencia no aprendida, la cual requiere
atención y memoria a corto plazo. Con la práctica se puede llegar a
procesar automáticamente.
2.1.3 MODELOS COORDINADOS DE CANALES MÚLTIPLES
Frente a estos modelos que reparten los recursos de modo inespecífico, hay otros
que postulan recursos específicos para las diversas tareas. Cada tipo de
procesamiento según las diferentes tareas, poseería sus propios recursos
atencionales. Se trata de modelos de recursos múltiples, modelos de múltiples
atenciones. Cada tarea requeriría su propia atención.
§ Modelo de Navon y Gopher
Por este camino, Navon llega a proponer un nuevo depósito de recursos,
cada vez que los datos no se ajusten a las predicciones. Esta solución al
problema de la selectividad atencional, nos hace recordar la antigua
postura de la primitiva psicología sobre el instinto, en que se inventaba
un instinto para explicar cada actividad del hombre o de los animales.
El modelo de Navon y Gopher es también de capacidades diversas, pero
específicas. Por eso está a medio camino entre los modelos de capacidad
y los modelos estructurales.
§ Modelo de Allport
Allport aboga por una atención ilimitada en ciertos aspectos. Señala
multitud de ejemplos, tales como leer prosa y tocar música para un
músico experto, leer cartas en alto mientras se suman números
presentados auditivamente, etc. para apoyar su postura y presentar la
base experimental de estas teorías.
Con tales experimentos, se podría demostrar que dos tareas muy
complejas se pueden realizar simultáneamente después de muy poca
práctica. Por otra parte, puede señalarse que la dificultad encontrada por
otros psicólogos en que el sujeto se maneje con dos tareas a la vez (tales
como repetir dígitos o palabras) puede deberse, no a la limitación de la
capacidad de atención, sino a que son tareas del mismo sistema, esto es,
de la misma modalidad y pueden entrar en competición para el
funcionamiento de dicho sistema, no para la capacidad de la atención.
El modelo de Allport rechaza una limitación de capacidad (recursos) en
un procesador central, pero admite una limitación que viene de los
múltiples canales que procesa aspectos específicos del input. Hay una
selección para la acción según cada modalidad. La selección no sería por
un procesador central. El modelo del Allport puede considerarse como
un modelo de múltiples canales. Estos canales serían una especie de
procesadores específicos. El modelo de Allport vuelve a ser un modelo
estructural, aunque de múltiples canales.
2.1.4 MODELOS BASADOS EN LA CLARIDAD DE CONCIENCIA EN LA
ATENCIÓN
§ El procesamiento inconsciente
Los estudios de procesamiento inconsciente llevan a plantear la
distinción entre capacidad de procesamiento y conciencia. Aunque
nosotros procesamos más de un input a la vez, esto no quiere decir que
nosotros seamos conscientes de todo lo que procesamos.
Según Marcel, la toma de conciencia del input se produce en un
momento avanzado del procesamiento perceptual, lo cual implica
admitir la existencia de una capacidad de procesamiento del
significado.
Sus planteamientos suponen volver al concepto de la atención como
claridad de conciencia, puesto que lo atendido sería lo consciente,
mientras que lo procesado puede ser inconsciente.
§ El modelo de Cowan
Cowan se fija más en el proceso de activación que en el proceso de
selección. Precisamente, al explicar el proceso de activación, se explica
el proceso de selección, porque la selección se hace mediante la
activación.
Ya Treisman se acercó a esta concepción. Todos los inputs son
procesados y sólo algunos son dejados activados por el filtro. Ahora
bien, resulta que algunos de los inputs atenuados, pueden ser también
activados, y entonces son atendidos. Pero este proceso de activación no
fue explicado por Treisman y quedó una gran ambigüedad. La
activación en el modelo de Treisman puede ocurrir bien porque no
haya atenuación o bien porque el umbral en la memoria a largo plazo
para activar estos inputs sea muy bajo.
Entonces, si hay inputs procesados y otros no activados, se puede decir
que la selección está en función de la claridad de conciencia. Cowan
afirma que lo que se ha visto como filtro selectivo es, en realidad, algo
intrínseco al proceso de activación de la memoria a largo plazo. Pero lo
importante es que esa activación no es una puesta en pantalla de los
estímulos no seleccionados, como defendía la teoría de la atenuación,
sino que se trata de una deshabituación.
Cowan vuelve a un modelo fisiológico-conductual como el de
Sokolovy
considera que lo del procesamiento inconsciente es una habituación a
un patrón de estímulos que se repite en un canal no seleccionado.
Según esto, la focalización de la atención es controlada de dos maneras
diferentes:
 Primero, mediante los cambios físicos en el patrón estimular
(desaparece entonces la habituación y aparece la respuesta de
atención. Sokolov lo llama el reflejo de orientación)
 Segundo, voluntariamente, porque mediante este proceso Topdown
puede llevarse al foco atencional cualquier estímulo o
característica que esté en la memoria a largo plazo.
Finalmente, podemos decir que si los modelos de filtro son modelos más bien
de la atención selectiva, los modelos de recursos o capacidades son modelos
que responden mejor al concepto de atención dividida. Sin embargo, los
modelos relacionados con la activación, vigilancia y alertamiento, son
modelos relacionados mejor con la atención sostenida.
2.2 Los modelos plurales
Hoy no existe una postura teórica integradora de la atención, sino multitud de
micromodelos. Los diferentes modelos de la atención se pueden agrupar en tres
grandes grupos:
2.2.1 MODELOS DE MECANISMO UNITARIO
Dentro de esta concepción se encuentran los modelos de Broadbent, Treisman,
Kahneman y las teorías que postulan la distinción de automático/controlado de
Posner y Snyder y de Shiffrin y Scheider.
Modelos como el de Cowan siguen defendiendo una postura de concepción de
un mecanismo unitario de la atención, en cuanto que existiría un control
realizado por un ejecutivo central. El foto atencional vendría controlado por
top-down por un ejecutivo central y de forma bottom-up por los cambios
súbitos de los estímulos.
2.2.2 MODELOS DE LA SELECCIÓN PARA LA ACCIÓN
Estos modelos señalan que la atención, ni es una ni es simple y que no existe
ningún centro de control atencional, porque cada circuito neuronal posee su
propia atención.
Estos modelos tienen sus antecedentes en los modelos de recursos específicos,
en el que cada procesamiento de cada tarea tendría sus propios recursos
atencionales.
Según la teoría Premotora, existe una atención modular sensoriomotora, en la
cual cada circuito tendría su propia atención, estableciéndose así un estrecho
vínculo entre la atención espacial y la selección para la acción.
Por otro lado, la hipótesis de la competencia integradora señala que la atención
puede originarse en cualquiera de los distintos sistemas cerebrales implicados
en el procesamiento visual.
2.2.3 MODELOS QUE CONCIBEN LA ATENCIÓN COMO ALGO
INTERNO O EMERGENTE DE LOS MISMOS CIRCUITOS CEREBRALES,
QUE SIRVEN A LOS DIFERENTES PROCESOS COGNITIVOS
La atención se concibe como un correlato subjetivo, que resulta del cambio en
la actividad de los propios circuitos cerebrales sensoriomotores.
La neurociencia no ha sido capaz de encontrar la base neural del mecanismo
unitario de la atención. Por el contrario, parece demostrarse que el sistema que
controla la atención viso espacial es distinto del que controla la atención visual
del objeto o de los atributos.
Trabajos recientes señalan que existen al menos dos sistemas atencionales:
§ Uno más local, controlado por el hemisferio izquierdo
§ Otro más global, controlado por el hemisferio derecho
Los modelos que postulan varios mecanismos atencionales, basándose en las
técnicas de neuroimagen, han encontrado que deben existir distintas
habilidades atencionales que rara vez covarían entre sí.
No se ha encontrado con claridad los procesos fisiológicos implicados en las
manifestaciones atencionales.
3. PROCESOS CONSCIENTES EN LA
CODIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Quizá la suposición más obvia de los enfoques de procesamiento de la información sea
que las personas procesan información; es decir, registran, almacenan, recuperan y
operan sobre la entrada para “conocerla” o usarla para solucionar problemas.
El aspecto central de los enfoques del pensamiento de la información es la idea de la
capacidad limitada, esta implica que existen restricciones sobre la cantidad de
información en que podemos procesar y guardar en un momento dado, cuánto podemos
retener la información en la mente antes de que se pierda y con qué rapidez podemos
procesar la información.
La relación entre las restricciones de capacidad y rendimiento cognoscitivo ha recibido
mucha atención de los teóricos de esta corriente (Hashes y Zacks, 1979; Shiffrir y
Shcneider, 1977).
En cuanto al procesamiento de información consciente, podemos distinguir dos
elementos: exposición al mensaje y la atención.
3.1 Exposición al Mensaje
Cuando una persona se expone a un mensaje audiovisual, automáticamente la
información se deposita en unos almacenes sensoriales.
Cuando percibimos un estímulo visual, codificamos información de éste a lo largo de
múltiples dimensiones elementales, como el tamaño, forma, color, textura, etc., siendo
la mayoría de estas actividades automáticas, y requiriendo muy pocas de ellas el control
consciente del individuo.
La percepción es el primer proceso mental que:
§ Es una unidad psicológica básica del conocimiento sensible.
§ Supone pasar de las sensaciones al contenido y significado.
§ Es unn proceso sensocognitivo, activo y elaborado. Lo percibido es
construido por el receptor.
“Percibo siempre más y de otro modo que veo” (Sastre).
Pero de la abundancia de información sensorial sólo se podrá acceder a la denominada
memoria a corto plazo o de trabajo (working memory).
Por tanto, de toda la información sensorial a disposición de una persona cuando por
ejemplo ve televisión sólo una mínima parte se convertirá en consciente para el sujeto,
ocupando su memoria de trabajo.
La codificación es la primera etapa en la percepción del mensaje audiovisual, requiere
atención y esfuerzo consciente. Para mantener la información en la conciencia o
codificarla y almacenarla hay que llevar a cabo una repetición constante a modo de
repaso.
Desde el punto de vista de la psicología anterior al psicoanálisis, en particular la que
descansa en la filosofía cartesiana, la vida mental es esencialmente vida consciente, vida
de la que el sujeto se da cuenta y que puede describir sin esfuerzo. La percepción, los
recuerdos, los pensamientos, pero también los sentimientos y los deseos si son actos
mentales son conscientes o pueden serlo sin dificultad.
3.2 Atención
Es una condición para la percepción.
William James: “Todo el mundo sabe lo que es la atención. En ella la mente toma
posesión de manera clases y vivida de uno de lo que parecen servideras objetos o líneas
de pensamientos simultáneamente posibles. Su esencia es la focalización y
concentración de la conciencia. E implica la retirada de algunas cosas para
profundizar en otras con más eficiencia”.
· Depende de factores externos (estímulo) y/o internos (expectativas).
· Función de inhibición (se rechazan los estímulos sin interés).
· Determina la señal y el ruido, ordenando activamente el caos de estímulos.
La atención implica alguna forma de selectividad y de intensidad de procesamiento que
se dedica a los estímulos. La atención, por tanto, es el mecanismo que selecciona entre
la multitud de informaciones competitivas que luchan por influir al individuo. Esta
selectividad puede ser de los objetivos, de los estímulos, o de los atributos. La pregunta
es si esta selección que supone la atención es voluntaria o involuntaria, planteando la
cuestión de si depende del sujeto o del estímulo.
La atención voluntaria depende del individuo, y se explica en relación a los planes que
guían su conducta.
¿Cómo se puede forzar la atención a la hora de lanzar un mensaje audiovisual? La
atención involuntaria, aunque depende más bien del estímulo, activa programas
permanentes y profundos, no siempre expresables, de los individuos. Como
determinantes de la atención involuntaria se establecen los siguientes:
§ La novedad y la complejidad: Lo sorprendente, distinto y moderadamente
complejo es lo más llamativo.
§ La significación del estímulo: Se concede mucha importancia a todos los
recursos que puedan implicar al sujeto.
§ Las necesidades y valores individuales; se recurre a ciertos elementos que
poseen un valor seguro para llamar la atención.
§ Las condiciones orgánicas del espectador; así, ciertos estados de privación hacen
más atencional el objeto del que se carece.
§ Las características físicas del estímulo: si tiene colores fuertes, contrastes, etc.
4. PROCESOS INCONSCIENTES EN LA
CODIFICACIÓN DE INFORMACIÓN
Los seres vivos interactúan con el entorno gracias a mediante diversos mecanismos.
Gracias a sus receptores sensoriales captan los distintos fenómenos que componen su
entorno. Las reacciones que tienen frente a estímulos que les afectan pueden ser de
dos tipos:
§ Las primeras, están fijadas por la propia estructura del organismo (por ejemplo,
el hecho de correr o nadar depende de si tenemos o no piernas).
§ Las otras respuestas son el resultado de la adaptación a los cambios que se
producen en el medio. En cuanto a estas respuestas, ante todo hay que destacar
que el medio esta formado por dos tipos de excitaciones:
Ø Las constantes/repetitivas (gravedad, las 24h rotativas…).
Ø Las puntuales (condiciones cambiantes del medio).
A lo largo de la evolución, nuestro organismo ha desarrollado mecanismos que permiten
adecuarnos frente a los estímulos mencionados antes (constantes – puntuales).
En estos estímulos constantes, los mecanismos destinados a su adaptación son aquellos
que han permitido la modificación de la estructura del organismo. A esto se le denomina
variabilidad genética.
Respecto a los estímulos cambiantes, reciben el nombre de variabilidad conductual
aquellos mecanismos que dan la oportunidad a la modificación de las respuestas de los
seres vivos a medida que ocurren cambios momentáneos en su entorno. Entre todos
estos, es de destacar el reflejo de orientación.
Reflejo de orientación
El término de reflejo de orientación (también conocido como “qué sucede”) fue
acuñado por Iván Pavlov. El fisiólogo ruso definió el reflejo de orientación como “[…]
reflejo global del sistema nervioso, que activa un complejo de reacciones fisiológicas
en el organismo en presencia de un estímulo nuevo que surge en el ambiente habitual
[…]”.
Como pudo observar en los animales, esta reacción a cambios momentáneos en el
entorno, suponía el inicio de una búsqueda dirigida a descubrir lo que ocurría.
Por su lado, defendió que las reacciones fisiológicas iban encaminadas a asegurar que el
organismo estuviese mejor preparado para afrontar dichos cambios. Entre esas
respuestas podemos destacar:
§ Respuestas de tipo físico:
o Cambio de flujo de la circulación sanguínea (hacia el cerebro), aumenta
la temperatura corporal.
o El ritmo cardíaco disminuye momentáneamente, para que, en caso de ser
necesario, el corazón pueda aumentar su rimo y asegurar el incremento
de suministro de sangre a las partes del cuerpo requeridas.
o Aumento de la sensibilidad de los sistemas receptores (oído, vista,
tacto…).
o Incremento del tono muscular.
o Se produce secreción de las glándulas sudoríparas.
o Etc.
§ Respuestas del sistema nervioso central:
o Bloquea los estímulos sensoriales no atendidos, permitiendo al sistema
nervioso centrarse en el estímulo novedoso.
o Traslada la atención al campo visual.
o Asegura que se complete el procesamiento de un estímulo antes de
procesar otro (acción ejecutiva).
Como hemos visto, los estímulos novedosos desencadenan una numerosa serie de
respuestas físicas y psicológicas. Pero todos estos complejos procesos se ven minados
cuando en el contexto aparece la repetición. Se da entonces lo que se conoce como
fenómeno de habituación.
En psicología, la habituación se refiere al proceso de o aprendizaje no asociativo a los
estímulos del medio interno o externo. Es considerado una forma alternativa de
integración.
El reflejo de orientación y el de habituación son inherentes entre sí, fundamentales en la
adaptación de un organismo a su ambiente. La habituación es un descenso de la
respuesta ante un estímulo moderado, repetitivo (por ejemplo, las personas se
sobresaltan con los primeros fuegos artificiales en las Fallas valencianas, pero cuando
avanza el día se van acostumbrando progresivamente al ruido). Se caracteriza por los
siguientes aspectos:
§ Los procesos de habituación y sensibilización ayudan a organizar y dirigir la
conducta, para que resulte sea más eficiente en el entorno del individuo.
§ Reducen las reacciones ante aquellos estímulos que son irrelevantes
(repetitivos).
§ No son conductas innatas, ni aprendizajes asociativos porque no hay una
asociación de sucesos, son fruto de la experiencia del individuo en su entorno.
5. LA ATENCIÓN EN LOS MEDIOS
AUDIOVISUALES, LA PUBLICIDAD
Como ya se ha mencionado, el proceso de selección puede ser consciente (es decir que
el sujeto selecciona la información según sus metas o necesidades) o inconsciente
(según las características que tenga el estímulo que recibimos).
En los medios audiovisuales la información está recargada de connotaciones que no
siempre percibimos, las respuestas fisiológica o reflejo de orientación se producen
de manera automática cuando nos encontramos con un estímulo novedoso y de ello se
aprovecha la publicidad.
El reflejo de orientación nos hace girar la vista en dirección a cualquier ruido, cosa que
se mueva o sea de vivos colores. Por ejemplo cuando se abre una puerta giraremos la
cabeza para ver de qué se trata pero más abajo hablaremos de la insensibilización a
estos estímulos, ya que si se producen de forma continuada se dejaría de girar la cabeza
por ejemplo.
Los factores externos se agrupan en varias categorías las más importantes para la
publicidad son:
§ Intensidad y tamaño
§ Contraste.
§ Repetición.
§ Movimiento.
La forma, el color y la figura
La teoría de la imagen acepta la disfunción de la imagen como cualquier fenómeno
visual que integre la representación de objetos con los que mantenga una relación de
semejanza.
Las formas de las imágenes están relacionadas con la idea de contorno y pertenencia a
este. Así las formas deben relacionarse estrechamente con el súper-signo. Esto es el
conjunto normalizado de signos elementales aceptado como un todo en la memoria
humana perceptiva, para poder interpretarlos.
La imagen puede ser fija o móvil. Con la imagen fija se hacen muchas combinaciones
de significados ya que junto a la imagen pueden ir explicados textos referentes o no a lo
que se percibe.
Con la imagen fija las palabras son las imágenes y las frases, planos. Es decir, una
imagen puede ser percibida en diferentes planos que nos dan un significado.
Según investigaciones sobre la retención de imágenes un cartel atrae la mirada en
décimas de segundos y la retiene algunos segundos.
Por lo tanto un buen publicista debe tener en cuenta, resistencia, distorsiones, lagunas o
lapsos que pueden influir en el sentido original de lo comunicado.
Atraer la atención en la publicidad
En un anuncio publicitario no pueden estar ausentes el orden, la belleza y la armonía, ya
que estos factores, colaboran para que el impacto visual sea agradable y llame la
atención.
Cuando un anuncio se presenta por primera vez a la visión del lector existe un breve
período de tiempo en el que registra una impresión subconsciente que determina el
efecto bueno o malo, atractivo o indiferente y que capta o cautiva la atención o la
rechaza.
La novedad, su complejidad, suelen atraer nuestra atención, pero no por eso hay que
abusar de lo novedoso y abstracto, ya que se volvería monótono y por lo tanto dejaría de
atraer la atención.
Por ejemplo en el caso de los banners publicitarios: ya se habla de una ceguera ante
ellos ya que los usuarios de internet están tan habituados a ellos que se insensibilizan y
no les prestan atención. Esto ocurre debido a su forma, características, imágenes, fondo
llamativo, posición en la página, etc. Que permite descartarlos como información a
analizar. Se aprenden unas claves visuales para descartar la información irrelevante.
La mayoría de las veces lo que se busca en un anuncio es mantener a sus elementos en
relación completa con lo que se proyecta, pero en otras ocasiones al querer atraer mas la
atención con algo nuevo o fuera de lo común, es posible altera esa armonía y
uniformidad produciendo así una inconsistencia entre los elementos de la composición.
En la visualidad publicitaria los contrastes fuertes llaman la atención.
Estos contrastes pueden ser: tamaño, color. Él número de elementos, el uso de la
tipografía o algún efecto especial bien pensado.
Un anuncio siempre nos proyecta sensaciones visuales, ya sea por su tamaño, su
intensidad de color, brillantez, forma o ubicación de sus elementos.
El anuncio más efectivo es aquel que contiene la idea más potente y la expresa de
manera más simple, concisa y clara, para que sea percibida con agrado pero que por
sobre todo logre llamar la atención y el sentido de adquisición del espectador.
Los medios publicitarios otorgan mucha importancia a la manera de captar la atención
de público consumidor, realizando complejos estudios que de alguna manera adelanten
los resultados de la campaña. Cada vez hay más psicólogos en las agencias publicitarias
que se encargan de cargar las imágenes de sensaciones visuales. Desde el uso de un
color determinado al tipo de música más apropiado.
Para captar la atención, los medios publicitarios se apoyan en el proceso del
aprendizaje, que se refiere a todos los cambios de comportamiento que son resultado
de conductas anteriores en situaciones semejantes.
La publicidad estimula la atención de modo que, fuerza los limites normales de la
atención del sujeto suministrando estímulos sensoriales desproporcionados al
interés real del producto anunciado, es decir que cuando la presión informativa es
baja se incrementa la atención y cuando es excesiva va a estar tan agobiado que solo va
a tener un límite de percepción y perderá eficacia.
La percepción en la publicidad
§ Percepción selectiva: la gente desecha grandes bloques de mensajes de
publicidad. El proceso de discernir mensajes, llamado percepción selectiva
comienza en los inicios de la campaña. Para evitar esto, un anuncio debe ser lo
suficientemente intrusivo para saltar la barrera del aburrimiento.
§ Intrusividad: parece ser que hay un gancho de atención y a menos que el
mensaje pueda traer al consumidor a ese gancho, ninguna información será
recibida. Los consumidores deben ver el mensaje como significado.
§ Almacenar y llamar la atención: A excepción de los anuncios en el punto de
compra, los mensajes de publicidad deben ser primero almacenados en la
memoria del consumidor y luego ser llamada.
Para influir en la percepción y las intenciones de compra, la estrategia de publicidad
debe concentrarse entre la nueva información y las actitudes ya existentes.
Cómo conseguir llamar la atención
· Potencia del estímulo. un sonido de gran intensidad es capaz de atraer nuestra
atención. Lo mismo sucede con los colores intensos
· Cambio: Nuestra mente es atrapada por los estímulos que modifican la situación
de estabilidad.
· Tamaño. La publicidad lo emplea con gran eficacia este principio
· Repetición. Un estímulo débil, pero que se repite constantemente, puede llegar a
tener un impacto de gran fuerza en la atención
· Movimiento. El desplazamiento de la imagen (ya sea real o aparente) provoca
una reacción y tiene un gran poder para atraer la atención.
· Contraste. Cuando un estímulo contrasta con los que le rodean, llama más la
atención. Puede haber dos situaciones: El contraste por aparición, en la que el
estímulo contrasta porque no estaba presente hasta ese momento y, el contraste
por extinción, donde el contraste lo provoca el hecho de darse cuenta de que ya
no está.
· Organización estructural. Los estímulos que se presentan deben estar
organizados y jerarquizados, de manera que posibiliten recibir correctamente la
información
Mención aparte merece la publicidad subliminal. El uso de esta publicidad está
prohibido ya que es un tipo de publicidad que registra estímulos no reconocidos por la
conciencia, interpelando al subconsciente y lo lleva a su uso o consumo en ignorancia
de las razones auténticas. Se suele utilizar especialmente en espacios textuales donde la
mirada realiza un recorrido en el que existe un contraste: arriba/abajo, fondo/superficie,
etc.
6. CONCLUSIONES
La decodificación del mensaje es el primer subproceso de los MLC (Modelos de
Capacidad limitada), su misión principal consiste en extraer el mensaje del medio en el
que se expone, (radio, prensa, televisión...) para introducirlo en la mente del espectador
de manera que en éste se cree una primera representación mental de la información.
Esto está estrechamente relacionado con dos procesos, la exposición del mensaje que
consiste en decodificar la información basándose en dimensiones elementales como el
tamaño, la forma, el color, la textura etc. y la atención que es el mecanismo que
selecciona entre la multitud de informaciones competitivas que luchan por influir al
individuo(objetivos, atributos o estímulos).
Cuando el mensaje llega al cerebro de la persona, automáticamente se guardan en estos
almacenes sensoriales. Pero de la gran cantidad de información sensorial que se puede
llegar a acumular en el cerebro de una persona, solo una mínima parte se convertirá en
consciente para el sujeto y ocupara su memoria de trabajo o memoria a corto plazo.
Lo consciente designa al conjunto de vivencias de las que el sujeto puede dar cuenta
mediante un acto de percepción interna.
Sin embargo el proceso de decodificación, también puede actuar de manera automática
o inconsciente, este proceso viene determinado por las características de los estímulos.
Las reacciones que se tienen frente a los estímulos pueden ser de dos tipos:
Estar fijadas por la propia estructura del organismo ser el resultado de la adaptación a
los cambios que se producen en el medio. En cuanto a estas últimas, ante todo hay que
destacar que el medio esta formado por dos tipos de excitaciones: las
constantes/repetitivas (gravedad, las 24h rotativas…) y las puntuales (condiciones
cambiantes del medio).
Uno de los mecanismos de selección automática que condiciona el proceso de selección
de la información es la respuesta o reflejo de orientación que es un mecanismo creado
por la evolución humana para defenderse de agresiones externas, estas reacciones
fisiológicas van encaminadas a asegurar que el organismo se encuentre mejor preparado
para afrontar dichos cambios que se producen en el medio.
La elección de los códigos visuales o de sonido, pueden condicionar la respuesta de
recepción y los efectos que se producen en el espectador, lo que es de esencial
relevancia en el mundo de la información que vivimos hoy en día, especialmente en el
entorno de la publicidad y el marketing, donde constantemente se busca impactar al
consumidor creándole necesidades.´


7. BIBLIOGRAFÍA
BROADBENT, D. E. (1958) Percepción y comunicación. Pergamon Press, London.
CHERRY, E.C. (1953) Some experiments on the recognition of speech with are and
two ears. J. Of acoust: soc.Am. 25, 975-979
KAHNEMAN, D. (1973) Attention and Effort. Prentice-Hall. Englewood Clifts. N.J.
NORMAN, D.A. y Borrow, D.G. (1975) On data limited and resource limited
processes. Cognitive Psichology,7, 44-64.
NORMAN, D.A. (1968). Toward a theory of memory and Attention. Psichology
Review, 75,6, 522-536.
TREISMAN, A.M.(1969). Strategies and models of Selective attention. Psichological
Review, 76,5, 282-299.
SHAFFER, R. D. (2000) Psicología del Desarrollo: Infancia y Adolescencia.
MORAL, F. Psicología de la Comunicación Audiovisual - Aspectos teóricos y
prácticos.
RIVERA CAMINO J., ARELLANO CUEVA R., MOLERO AYALA V. M.,
MARTÍNEZ TERCERO M. Conducta del consumidor: Estrategias y tácticas aplicadas
al marketing.
CORSI CABRERA M., RAMOS TEJEDA M. M. (2004) Aproximaciones de las
neurociencias a la conducta.
GALIMBERTI U., VALDÉS R., DE QUEVEDO M. E. (2002) Diccionario de la
psicología.

comentario fial:


coloque este artculo porque desde mi perspectiva considero que si vamos a trabajar con diversas poblaciones debemos tener presente cómo las personas captan la información, las diversas formas de aprendizaje, para así estar seguros de brindarles una adecuada intervención.

articulo importante

bibilografia: Los modelos de la atención.........

( )...Los modelos de la atención desde el punto de vista del procesamiento de la información. recopilado el día 27 de mayo de 2009 de http/ www.freewebs.com/thousandtaks/Primer%20Curso/Psicologia%20General_Trespalacios/tema%2012.


TEMA 12. Los modelos de la atención
desde el punto de vista del
procesamiento de la información


INTRODUCCIÓN
el concepto de atención abarca tanto a las variables cognitivas como a las fisiológicas. Desde el punto de vista del procesamiento de la información hay que distinguir las dos dimensiones de la atención:

* La selección
* La intensidad

Que dan lugar a dos tipos de atención:

* La atención selectiva, que aclara la situación del sujeto que

· o bien enfoca la atención a un punto particular, con lo que hablamos de atención selectiva focalizada.

· o bien se trata de una atención dividida que atiende a dos inputs simultáneamente.

* La atención sostenida, que se refiere a la capacidad del sujeto de mantener la atención durante un tiempo a lo que vulgarmente llamamos vigilancia.

Así pues, las operaciones de la atención son tres:

* Selección
* División o distribución
* Sostenimiento

Todo ello implica el control de nuestra actividad mental.

La atención selectiva focalizada es considerada estructuralmente como un mecanismo que tiene como función el que una parte de la información que llega al organismo sea procesada y otra no. La concepción que la psicología cognitiva hace de la atención como una estructura que selecciona una parte de la información que llega al organismo presenta dos áreas de estudio:

* La base experimental
* La conceptualización teórica

Lo mismo ocurre con el estudio de la atención dividida y con la sostenida. Así pues, lo dicho nos obliga a considerar dos conjuntos de conocimientos científicos sobre la atención.

1. base experimental de los estudios de la ATENCIÓN

* paradigmas experimentales utilizados en el estudio de la ATENCIÓN selectiva
La atención domo estructura selectiva focalizada es concebida por Broadbent como resultado de una serie de experimentos. Tales experimentos tienen su raíz histórica en los trabajos realizados por Broadbent dentro del campo de la ingeniería humana (TDS). Este autor se preocupa por el problema de la posibilidad de atender a varias señales o mensajes a la vez. En este tema experimental, Broadbent determina unos paradigmas experimentales de estudio y una metodología y espistemología de teorización.

· atención selectiva focalizada en la modalidad auditiva
Como paradigmas experimentales, Broadbent utiliza para el estudio de la atención los siguientes paradigmas. Ambos se basan en el modelo de filtro:

§ Tareas de Amplitud Dividida (split-span), que consiste en tareas de atender a estímulos diferentes simultáneamente en cada uno de los oídos. Por ejemplo, se presentan tres dígitos 5, 2, 8 en el oído derecho y otros tres dígitos 7, 4, 9 en el oído izquierdo al mismo ritmo y de manera simultánea. Dentro de este paradigma hay dos condiciones experimentales:

 En la primera, la tarea que tiene que realizar el sujeto es repetir los dígitos en su orden, primero los oídos con el derecho y luego los oídos con el izquierdo (5, 2, 8, 7, 4, 9)

 En la segunda, la tarea que tiene que realizar el sujeto es repetir los dígitos en orden cronológico, es decir, el primero del oído derecho, el primero del oído izquierdo, el segundo del oído derecho...(5, 7, 2, 4, 8, 9)

Los resultados en los experimentos de Broadbent mostraron que cuando se repetían los dígitos según cada oído, el número de errores era mucho menor que cuando se repetían en orden cronológico.

Broadbent interpreta estos resultados porque según él, los oídos actúan distintamente el uno del otro como canales de comunicación, entonces en el organismo la atención selecciona primero la información que se recibe por un canal y luego la que viene por el otro. Esto supone que en el proceso intervienen dos canales sensoriales (los odios) y un seleccionador o filtro (la atención), que primero deja pasar la información de un canal y luego la del otro, aunque ambas informaciones lleguen al mismo tiempo. Por último, en el proceso interviene un almacén de memoria a corto plazo, en donde queda almacenada la información hasta que el filtro le dé paso. Así pues, cuando se han codificado los dígitos del primero oído, los dígitos del segundo tienen que estar disponibles en la memoria a corto plazo para que el filtro los deje pasar y sean codificados.

A este almacén que Broadbent llamó en principio memoria a corto plazo, posteriormente le llamó memoria sensorial (de mucha menor duración), dejando el nombre de memoria a corto plazo para un almacén de memoria posterior a la codificación. Así pues, se llegaron a admitir tres almacenes de memoria:

 Memoria sensorial
 Memoria a corto plazo
 Memoria a largo plazo

Esta concepción del proceso de codificación explica que en la primera condición experimental, los resultados fuesen mejores que en la segunda, ya que en ésta el filtro tenía que seleccionar primero un oído y luego el otro tres veces, frente a una sola vez como en la primera condición experimental. Se puede interpretar por tanto, que la labor del filtro requiere un tiempo que se resta a la recuperación de la información en la memoria sensorial y el decaimiento de la información sería mayor y, por tanto, se producirá mayor número de errores.
Sin embargo, la interpretación de Broadbent no es la única que puede hacerse. Otra explicación alternativa a la de este autor podría hacerse desde la memoria a largo plazo, sin necesidad de acudir a un filtro que seleccionara los inputs.

Para resolver el problema de las interpretaciones alternativas, Treisman realizó unos experimentos en que manipulaba la memoria acortando o alargando la lista de dígitos que tenían que ser recordados y creyó demostrar que la memoria no jugaba un papel esencial. Con ello, la idea de la atención selectiva como filtro quedaba, al parecer, establecida.

§ Tareas de Seguimiento (shadowing). Este paradigma ya fue utilizado por Cherry. A partir de aquí, Ana Treisman establece situaciones experimentales de seguimiento utilizando prosa en lugar de listas de dígitos. Un mensaje en prosa continua es suministrado a un oído y un sujeto tiene que seguir dicho mensaje y repetirlo en voz alta. Al mismo tiempo en el otro oído (oído no atendido) se suministra otro mensaje que no ha de ser seguido por el sujeto y, por tanto, no tiene que repetirlo. Treisman demostró que los sujetos solo recordaban las características físicas del mensaje no atendido. Todo ello parecía venir a confirmar las interpretaciones de Broadbent y su teoría del filtro.


· atención selectiva focalizada en la modalidad visual
En lugar de usar los modelos de filtro, para estudiar la atención selectiva en la modalidad auditiva se han utilizado los siguientes modelos:

§ Modelos de foco, donde la restricción atencional permite atender a sólo lo iluminado, como es el caso del modelo del foco de luz, que vendría a sustituir el cuello de la botella en los modelos auditivos de filtro.

§ Modelos de zoom, que atenúan la restricción radical del foco de luz porque el tamaño espacial abarcado por el foco varía según los niveles de zoom que se aplican.

En el estudio de estos modelos se ha utilizado el paradigma experimental del set atencional, en el cual:

§ Se trata de informar a los sujetos de la tarea que han de llevar a cabo (detectar un estímulo que recibe el nombre de estímulo objetivo o bien detectar el lugar en que aparecerá dicho estímulo, a lo que tendrán que responder con un sí o un no en la detección, y derecha o izquierda en la localización)

§ Se advierte al sujeto que, con anterioridad a la presentación del estímulo objetivo aparecerá otro estímulo, estímulo señal, que puede tener un valor temporal (señalar que ya va a aparecer el estímulo objetivo) o espacial de situación (señalar dónde aparecerá dicho estímulo).

Se trata de un paradigma experimental para estudiar el desplazamiento de la atención. El tiempo entre la aparición de la señal y la del objetivo es tan corto que no pueden moverse los ojos. El resultado es que esta señalización disminuye el tiempo de reacción en reconocer el objetivo. Se supone pues, que la atención se desplaza sin que lo hagan los ojos.

Esta situación experimental nos lleva a la teoría de que la atención se desplaza pro el campo visual como un foco de luz, por lo que teóricamente se postula un modelo del foco de luz. Sin embargo, hoy tiene más aceptación el modelo de zoom, en el que el tamaño del foco es variable y no fijo, como en el modelo anterior, y hay una relación inversa entre el tamaño de la zona atendida y los efectos atencionales conseguidos.

Dentro del paradigma del set atencional, la técnica de los costes y beneficios presenta la señal y luego el estímulo objetivo y analiza cómo la señal influye en la captación atencional del objetivo, en función de que la señal sea favorecedora para detectar el estímulo objetivo, que sea neutra o que estorbe la detección. Así, el tiempo de reacción se acorta cuando la señal se relaciona positivamente con la aparición del estímulo objetivo y se alarga cuando la relación es negativa.


* paradigmas experimentales utilizados en el estudio de la ATENCIÓN dividida
El paradigma utilizado aquí ha sido el de la tarea-dual:

· experimentos de allport

§ En un primer estudio, Allport pidió a los sujetos que siguieran un discurso en prosa continuo que se les presentaba en los dos oídos mediante auriculares. La segunda tara consistía en que los sujetos tenían que estudiar y recordar un conjunto de imágenes de escenas visuales complejas, que no se relacionaban con el contenido del mensaje que seguían por ampos oídos. Posteriormente verificó las memorias que los sujetos mantenían de las escenas vistas.

Los resultados mostraron que los sujetos obtenían las mismas puntuaciones tanto si se les había presentado también la tarea de seguimiento simultáneamente como si no. Al mismo tiempo, los resultados mostraron que la tarea de seguimiento tampoco se afectaba por la presentación simultánea de las imágenes. Estos resultados sugerían que el procesamiento del material visual complejo se realiza mediante mecanismos de procesamiento distintos de los requeridos para el procesamiento del discurso en prosa que había que seguir.

§ En un segundo estudio, Allport utilizó pianistas muy adiestrados. La primera tarea era de nuevo seguir un discurso continuo. La segunda tarea consistió en leer música de piano de una composición que ellos no habían visto anteriormente.

Los resultados mostraron nuevamente que las taras no se interferían aunque se realizaran simultáneamente.

Estos resultados muestran que las tareas se realizan mediante diferentes mecanismos de procesamiento. La conclusión de Allport fue que existen mecanismos separados para procesar estas diferentes tareas.

· experimentos de shaffer

§ En un primer estudio utilizó mecanógrafas muy adiestradas que tenían que copiar una prosa en alemán (idioma que ellas no conocían) presentada visualmente, mientras que tenían que seguir la lectura de un pasaje en prosa que escuchaban por unos auriculares en la lengua que les era propia.

El resultado fue que realizaron ambas tareas casi con la misma perfección que realizando las tareas una a una separadamente.

§ En un segundo estudio, Shaffer realizó una serie de experimentos en los que la mecanógrafa experta tenía que realizar una tarea de copiar lo que escuchaba por un oído mediante auriculares. Esta tarea se combinaba con alguna de las siguientes:

 Una tarea podía ser de seguimiento, en la que el mensaje seguido se presentaba al oído que no recibía el discurso que había que copiar a máquina.

 Otra tarea podía ser una tarea de leer en voz alta, cuando el mensaje concurrente se presentaba de modo visual.

Los resultados mostraron que las tareas se interferían una a la otra. Así, se pudo encontrar y explicar una interferencia cuando se trataba de una misma modalidad sensorial en las dos taras. Sin embargo, no se encontraba diferencia cuando las dos modalidades sensoriales no eran las mismas.

Pero Shaffer dio un paso más y distinguió en cada tarea entrada y la modalidad de salida.

 Así, se producía una leve interferencia cuando las modalidades de entrada y salida eran diferentes.

 Sin embargo, cuando las modalidades de entrada y/o salida eran iguales se producía una gran interferencia.

* uso de las técnicas de neuroimagen
Actualmente, muchos diseños experimentales utilizan las siguientes técnicas de neuroimagen:

· Técnica de la TEP (tomografía por emisión de positrones). Es como una fotografía, pero en lugar de realizarse mediante luz, la representación gráfica se hace mediante un flujo de positrones y se hace por partes. Con la TEP se puede analizar el flujo sanguíneo en las áreas cerebrales implicadas en cada uno de los procesamientos demandados por las ejecuciones de las diversas tareas. El indicador suele ser alguna sustancia radioactiva.

· Técnica SPECT (Singel Photon Emisión Computeriser Tomography). Consiste en otra manera de conseguir neuroimágenes, esta vez no con positrones, sino con fotones.

· Técnica IRMf (Image Resonance Magnetique fonctionnel) Aquí no se trata de utilizar un tipo de radiación u otro, sino de utilizar el magnetismo. Es una de las técnicas más avanzadas.

2. conceptualizaciones teóricas

* los modelos unitarios de la ATENCIÓN

· modelos de filtro de un solo canal
Broadbent y Treisman conciben la atención como un filtro. Esta teoría ha dado lugar a viarios modelos que han recibido el nombre de modelos de filtro. Lo característico de estos modelos es que conciben que la información se procesa sin limitación hasta que llega a un canal único, que sólo puede procesar una información a la vez. La información que entre en este canal es procesada conscientemente y, por tanto, es propiamente la información atendida. Ahora bien, el paso de la información ilimitada que llega por los canales sensoriales a la selección de una sola se realiza mediante un mecanismo que recibe el nombre de filtro.

§ Conceptualización teórica del modelo de Broadbent

 Broadbent concibe la atención como una parte dentro de un modelo estructural formado por canales sensoriales, memoria a corto plazo, filtro, sistema perceptual, memoria a largo plazo, etc.

 Es de tipo cualitativo, por lo que se opone a un modelo funcional cuantitativo.

 Concibe la atención dentro de un solo canal de capacidad limitada, en el que el filtro posibilita el flujo de información de un solo canal en cada momento, a través de la regla “pasa o no pasa”.

 Su modelo, al ser estructural y cualitativo, se representa por un diagrama de flujo:

sentidos
memoria a corto plazo
filtro
sistema perceptual
memoria a largo plazo
salida










§ Modificación de Treisman
El modelo de Broadbent fue modificado por Treisman.

 Sustituyó el filtro de “pasa o no pasa” por un filtro de atenuación (buffer) que no impide el paso de la información no atendida, sino que sólo la atenúa, por lo que parte de la información no atendida puede llegar al sistema perceptual y ser codificada.

 Además añade un almacén de unidades lingüísticas o de diccionario dentro de la memoria a largo plazo. Estas unidades de diccionario (que representan palabras) tendrían diverso umbral para u actividad responsiva. La unidad que responde al nombre de uno mismo tendría un umbral muy bajo y respondería aunque la información viniera muy atenuada. Según Treisman las características físicas son analizadas primero y una de éstas selecciona un subgrupo del input total para ser analizado semánticamente con posterioridad.
salida
mensaje relevante
análisis de las características físicas
atenuador
análisis semántico
mensaje irrelevante
procesa
miento






Treisman hizo estas modificaciones porque pensó que la selección se hacía primero por el análisis de las características físicas y luego por un análisis semántico del significado de la información. Broadbent admitió después que la selección podía hacerse por las propiedades físicas o por las semánticas.

Criticas a los modelos de filtro de un solo canal. La localización del filtro
Los modelos de filtro de un solo canal se basan en el fenómeno del periodo refractario psicológico. Se trata de un fenómeno que aparece cuando hay que dar rápidamente respuesta a dos estímulos que se presentan uno después de otro. El sistema pasa por un periodo refractario cuando está ya presente el segundo estímulo y todavía no se ha dado respuesta al primero. Entonces se pensó en la existencia de un mecanismo que debía atender todavía al primer estímulo y que no podía responder al segundo estímulo hasta haber terminado con el primero.

§ La primera disputa sobre los modelos de filtro de un solo canal ha surgido en torno a la localización del filtro. Según Broadbent y Treisman el filtro actúa con anterioridad a la percepción seleccionando los inputs que han de ser procesados perceptualmente. Sin embargo, Deutsch y Norman definen que el proceso selectivo es posterior al procesamiento perceptual. Según esta posición, todos los estímulos que llegan a través de los canales sensoriales son procesados perceptualmente, antes de ser seleccionados de una manera localizada y consciente (atendidos). De este modo se podría explicar el hecho de que la información semántica del mensaje pudiera afectar al recuerdo y pudiera ser repetido posteriormente por el sujeto, lo que indicaba que había sido procesado perceptualmente.

La evidencia experimental apoyaría que el proceso selectivo se hace una vez percibida la información, lo cual iría en contra del planteamiento de Broadbent y Treisman. Sin embargo, también los datos experimentales señalarían que el análisis completo de toda la información que entre a través de los sentidos ni es posible ni se puede dar, lo que iría contra los planteamientos de Deutsch y Norman.

Neisser, con su posición intermedia propone un proceso preatencional que codifica toda la información y, posteriormente, otro proceso en que las características más relevantes focalizan la información objetivo.

Sin embargo, el problema de la localización del filtro queda sin resolver.

§ El segundo punto de discusión sobre los canales de capacidad limitada es el de la propia capacidad limitada del canal, como veremos al tratar los modelos de capacidad limitada a continuación.

· modelos unitarios de la atención
Los modelos de capacidad limitada, también llamados modelos de recursos limitados, suprimen el concepto de filtro para explicar la selección de la información. Tanto porque la teoría de la información trataba de canales de capacidad limitada (como las líneas telefónicas) como porque se ha supuesto que la capacidad del ser humano es también limitada, la psicología cognitiva no dudó en partir del supuesto de que el sistema perceptual es un canal de capacidad limitada.

La experimentación mostraba que se puede procesar más de una tarea al mismo tiempo. Esto lleva a tener que admitir varios mecanismos que actúan también serialmente cada uno. La inferencia podía darse dentro de cada serie, pero no entre unas y otras. En fin, se intentan otras soluciones, pero siempre dentro del modelo estructural. Por otra parte, la distinción entre procesos automáticos y procesos atencionales daba a entender que la realización de unas tareas requieren un mayor grado de atención que otras.

Ante esta situación, distintos autores proponen soluciones alternativas:

§ El modelo de Kahneman
Kahneman ofrece una solución alternativa al problema de la sobrecarga. La idea es que los recursos de procesamiento son limitados y distribuibles.

Algunos han llamado a la teoría de este autor la “teoría de extender la mantequilla”. La atención se puede extender sobre las tareas como la mantequilla sobre el pan.

Además, Kahneman añade otra idea no recogida en los modelos de filtro: la relación entre capacidad para atender y el esfuerzo.

La teoría de Kahneman trata no sólo los aspectos selectivos de la atención, sino también los aspectos intensivos. Para que comprobemos este aspecto intensivo, intentemos multiplicar 84 x 73 mentalmente. Cuando lo hayamos realizado, intentemos retener durante 10 segundos los siguientes cuatro dígitos, 2, 7, 9, 5. No cuesta tanto esfuerzo mental retener los dígitos como realizar la multiplicación. Podemos encontrar una comprobación fisiológica de lo dicho. Mientras realizamos la multiplicación miremos a un espejo y observemos nuestra pupila: ésta se dilatará como respuesta fisiológica que acompaña a nuestro esfuerzo mental.

Para explicar la teoría del esfuerzo mental, Kahneman pone el ejemplo de una central generadora de electricidad. La energía total que suministra el generador varía en función de la carga impuesta por las acciones que realizan los consumidores de electricidad en cada momento. Pero el generador tiene un límite. Si se le pide demasiada energía se parará. Esto nos lleva a considerar que el control voluntario se ejerce entre parar o continuar, pero es muy limitado sobre el esfuerzo. Podemos realizar la operación de multiplicar o no realizarla o dejarla después de haberla comenzado, pero el esfuerzo que se requiere para llevarla a su fin depende de la actividad que estamos realizando y no mucho de nuestra voluntad.

Según Kahneman, una teoría de la capacidad debe abordar tres cuestiones:

 Definir lo que hace que una actividad sea más o menos exigente de recursos.

 Señalar cuáles son los factores que controlan la cantidad total de capacidad disponible en cada momento.

 Cómo es la política de asignación de recursos que sigue el organismo, qué reglas sigue esa asignación.

Los intérpretes de la teoría de Kahneman conciben su sistema como un abandono de la concepción del mecanismo de filtro en el procesador y entiende que todo el énfasis de Kahneman está en la capacidad de procesamiento, y proponen que el factor que controla la capacidad de procesamiento sería la dificultad de la tarea. Habría más capacidad para tareas menos difíciles y menor capacidad para tareas más difíciles. En cualquier caso, se presenta una capacidad flexible del procesador central y no una limitación rígida de él.

Podemos resumir la teoría de Kahneman en los siguientes puntos:

 Algunas tareas requieren más esfuerzo mental que otras.

 El estado fisiológico que determina el grado de actividad mental controla la cantidad total de capacidad de procesamiento disponible.

 Algunas tareas se pueden realizar simultáneamente, si el esfuerzo total requerido no supera la capacidad de procesamiento disponible.

 El procesador central evalúa constantemente el nivel de demanda sobre la capacidad existente, para que la política de asignación determine atender más a una tarea que a otras.

 La política de asignación está influida por las intenciones momentáneas del que atiende.

§ Modelo de Norman y Bobrow
Este concepto de flexibilidad en la limitación de la capacidad del procesador ha sido más desarrollado por Norman y Bobrow con la idea de la atención repartida, lo que se ha llamado política de asignación de recursos.

La postura de Norman y Bobrow, que se basa en la atención repartida, señala que las limitaciones de capacidad vendrían, no del canal perceptual, sino de la dificultad de la tarea y de la cantidad de capacidad de procesamiento dedicada a los inputs informativos no atendidos.

El modelo de Norman y Borow es un modelo de capacidad, aunque sea de capacidades diversas y no se trate de una capacidad general como en el de Kahneman. Esto es, se trata de un modelo de “cantidad de combustible” no de estructura (de limitaciones del mecanismo)

§ Modelo de Shiffrin y Schneider
Shiffrin y Scheider defienden la posibilidad de aumentar la capacidad con la práctica. Fijan dos tipos de procesamiento:

 Procesamiento automático: cuando los estímulos están en correspondencia con las respuestas, se ponen en marcha las secuencias de operaciones que ya están almacenadas en la memoria a largo plazo.

 Procesamiento controlado: en caso contrario, se produce una activación temporal de la secuencia no aprendida, la cual requiere atención y memoria a corto plazo. Con la práctica se puede llegar a procesar automáticamente.


· modelos coordinados de canales múltiples
Frente a estos modelos que reparten los recursos de modo inespecífico, hay otros que postulan recursos específicos para las diversas tareas. Cada tipo de procesamiento según las diferentes tareas, poseería sus propios recursos atencionales. Se trata de modelos de recursos múltiples, modelos de múltiples atenciones. Cada tarea requeriría su propia atención.


§ Modelo de Navon y Gopher
Por este camino, Navon llega a proponer un nuevo depósito de recursos, cada vez que los datos no se ajusten a las predicciones. Esta solución al problema de la selectividad atencional, nos hace recordar la antigua postura de la primitiva psicología sobre el instinto, en que se inventaba un instinto para explicar cada actividad del hombre o de los animales.

El modelo de Navon y Gopher es también de capacidades diversas, pero específicas. Por eso está a medio camino entre los modelos de capacidad y los modelos estructurales.

§ Modelo de Allport
Allport aboga por una atención ilimitada en ciertos aspectos. Señala multitud de ejemplos, tales como leer prosa y tocar música para un músico experto, leer cartas en alto mientras se suman números presentados auditivamente, etc. para apoyar su postura y presentar la base experimental de estas teorías.

Con tales experimentos, se podría demostrar que dos tareas muy complejas se pueden realizar simultáneamente después de muy poca práctica. Por otra parte, puede señalarse que la dificultad encontrada por otros psicólogos en que el sujeto se maneje con dos tareas a la vez (tales como repetir dígitos o palabras) puede deberse, no a la limitación de la capacidad de atención, sino a que son tareas del mismo sistema, esto es, de la misma modalidad y pueden entrar en competición para el funcionamiento de dicho sistema, no para la capacidad de la atención.

El modelo de Allport rechaza una limitación de capacidad (recursos) en un procesador central, pero admite una limitación que viene de los múltiples canales que procesa aspectos específicos del input. Hay una selección para la acción según cada modalidad. La selección no sería por un procesador central. El modelo del Allport puede considerarse como un modelo de múltiples canales. Estos canales serían una especie de procesadores específicos. El modelo de Allport vuelve a ser un modelo estructural, aunque de múltiples canales.

· modelos basados en la claridad de conciencia en la atención

§ El procesamiento inconsciente
Los estudios de procesamiento inconsciente llevan a plantear la distinción entre capacidad de procesamiento y conciencia. Aunque nosotros procesamos más de un input a la vez, esto no quiere decir que nosotros seamos conscientes de todo lo que procesamos.

Según Marcel, la toma de conciencia del input se produce en un momento avanzado del procesamiento perceptual, lo cual implica admitir la existencia de una capacidad de procesamiento del significado.

Sus planteamientos suponen volver al concepto de la atención como claridad de conciencia, puesto que lo atendido sería lo consciente, mientras que lo procesado puede ser inconsciente.

§ El modelo de Cowan
Cowan se fija más en el proceso de activación que en el proceso de selección. Precisamente, al explicar el proceso de activación, se explica el proceso de selección, porque la selección se hace mediante la activación.

Ya Treisman se acercó a esta concepción. Todos los inputs son procesados y sólo algunos son dejados activados por el filtro. Ahora bien, resulta que algunos de los inputs atenuados, pueden ser también activados, y entonces son atendidos. Pero este proceso de activación no fue explicado por Treisman y quedó una gran ambigüedad. La activación en el modelo de Treisman puede ocurrir bien porque no haya atenuación o bien porque el umbral en la memoria a largo plazo para activar estos inputs sea muy bajo.

Entonces, si hay inputs procesados y otros no activados, se puede decir que la selección está en función de la claridad de conciencia. Cowan afirma que lo que se ha visto como filtro selectivo es, en realidad, algo intrínseco al proceso de activación de la memoria a largo plazo. Pero lo importante es que esa activación no es una puesta en pantalla de los estímulos no seleccionados, como defendía la teoría de la atenuación, sino que se trata de una deshabituación.

Cowan vuelve a un modelo fisiológico-conductual como el de Sokolov y considera que lo del procesamiento inconsciente es una habituación a un patrón de estímulos que se repite en un canal no seleccionado.

Según esto, la focalización de la atención es controlada de dos maneras diferentes:

 Primero, mediante los cambios físicos en el patrón estimular (desaparece entonces la habituación y aparece la respuesta de atención. Sokolov lo llama el reflejo de orientación)

 Segundo, voluntariamente, porque mediante este proceso Top-down puede llevarse al foco atencional cualquier estímulo o característica que esté en la memoria a largo plazo.

Finalmente, podemos decir que si los modelos de filtro son modelos más bien de la atención selectiva, los modelos de recursos o capacidades son modelos que responden mejor al concepto de atención dividida. Sin embargo, los modelos relacionados con la activación, vigilancia y alertamiento, son modelos relacionados mejor con la atención sostenida.

* Los modelos plurales
Hoy no existe una postura teórica integradora de la atención, sino multitud de micromodelos. Los diferentes modelos de la atención se pueden agrupar en tres grandes grupos:

· modelos de mecanismo unitario
Dentro de esta concepción se encuentran los modelos de Broadbent, Treisman, Kahneman y las teorías que postulan la distinción de automático/controlado de Posner y Snyder y de Shiffrin y Scheider.

Modelos como el de Cowan siguen defendiendo una postura de concepción de un mecanismo unitario de la atención, en cuanto que existiría un control realizado por un ejecutivo central. El foto atencional vendría controlado por top-down por un ejecutivo central y de forma bottom-up por los cambios súbitos de los estímulos.


· modelos de la selección para la acción
Estos modelos señalan que la atención, ni es una ni es simple y que no existe ningún centro de control atencional, porque cada circuito neuronal posee su propia atención.

Estos modelos tienen sus antecedentes en los modelos de recursos específicos, en el que cada procesamiento de cada tarea tendría sus propios recursos atencionales.

Según la teoría Premotora, existe una atención modular sensoriomotora, en la cual cada circuito tendría su propia atención, estableciéndose así un estrecho vínculo entre la atención espacial y la selección para la acción.

Por otro lado, la hipótesis de la competencia integradora señala que la atención puede originarse en cualquiera de los distintos sistemas cerebrales implicados en el procesamiento visual.

· modelos que conciben la atención como algo interno o emergente de los mismos circuitos cerebrales, que sirven a los diferentes procesos cognitivos.
La atención se concibe como un correlato subjetivos, que resulta del cambio en la actividad de los propios circuitos cerebrales sensoriomotores.


La neurociencia no ha sido capaz de encontrar la base neural del mecanismo unitario de la atención. Por el contrario, parece demostrarse que el sistema que controla la atención viso espacial es distinto del que controla la atención visual del objeto o de los atributos.

Trabajos recientes señalan que existen al menos dos sistemas atencionales:

§ Uno más local, controlado por el hemisferio izquierdo
§ Otro más global, controlado por el hemisferio derecho

Los modelos que postulan varios mecanismos atencionales, basándose en las técnicas de neuroimagen, han encontrado que deben existir distintas habilidades atencionales que rara vez covarían entre sí.

No se ha encontrado con claridad los procesos fisiológicos implicados en las manifestaciones atencionales.


COMENTERIO FINAL:

el fin de colocar este ariculo fue para empezar a darnos una breve idea de cómo funciona la atención cuando estamos elaborando y modificando ciertas informaciones.